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Ejes Temáticos

| Cultura y sociedad

Refiriéndose a una aproximación sobre el significado de Cultura, Geertz afirma que es el “esquema históricamente transmitido de significaciones representadas en símbolos. Sistema de concepciones heredadas y expresadas en forma simbólica, por medio de las cuales los hombres se comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida.” (2000 p.88).  Por su parte, la concepción de Bauman acerca de la Cultura hace hincapié en la ambigüedad del concepto  advirtiendo que ello es no solamente inevitable, sino que precisamente tal polisemia interpretativa es la que le otorga su fortaleza, especialmente, en el mundo actual, donde tienden a desaparecer  los grupos poblacionales aislados desplazados de sus lugares de origen, los estados nacionales, y se magnifica el auge de las tecnologías comunicacionales, que han transformado la referencia geográfica y nacional del nicho, como definitoria de pertenencia cultural y que configuran “neo-tribus” que tienden a imponer un modelo totalizador centrado en los principios económicos dominantes del mundo occidental.

Frente a tales discursos y prácticas nos preguntamos: ¿cómo se debe concebir la Educación Superior? ¿Cuál es la concepción de conocimiento que la sustenta? ¿Cuáles disciplinas se privilegian y por qué? ¿Cómo se concibe y aplica la flexibilidad? ¿Cómo se concibe y se aplica la interdisciplinariedad? ¿Qué se entiende por información, qué por comunicación, qué por pedagogía, qué por conocimiento? ¿Qué implicaciones tienen hoy las posturas en torno a las verdades relativas y contextuales de las ciencias? ¿Cuál su responsabilidad frente a los problemas sociales y ambientales? ¿Bajo qué discurso ético se fundamenta su visión? ¿Cuál es su interés y finalidad frente a la producción, distribución y reproducción de conocimientos y saberes frente a un planeta declarado, recientemente, en alto riesgo ambiental y social?

| Representaciones territoriales y heterotopías culturales  

Las relaciones políticas están mediadas por la territorialidad e influencian la identidad y los procesos socioeconómicos dados en el espacio social, lo cual interviene en la morfología del territorio. En este sentido, Di Meo (1998, pp. 6 -38) dice que la territorialidad simboliza una importante socialización y visibiliza un espacio determinado por las prácticas cotidianas y, las bases simbólicas de lugares que forman territorio identitario, manifestándose en la movilización social por medio de la reconstrucción del recorrido simbólico de los actores que dejan sus marcas en el lugar. Las heterotopías evidencian relaciones practicadas de poder, por tanto, las territorializaciones reflejadas en los equipamientos con sus geosímbolos construyen otros territorios insertos en ese mismo territorio.

Para Hetherington (1997, p. 22): “las prácticas espaciales se asocian con la producción de distintos espacios y relaciones sociales con la producción capitalista y la reproducción. La representación del espacio cómo producto de las ideologías hegemónicas asociadas con el espacio producido”; así mismo las heterotopías (Foucault, 2008, pp. 39-62) son un efecto de las organizaciones que han condicionado y generado otros órdenes en la vida cotidiana.

Consideramos que las heterotopías constituyen un dispositivo de exclusión/fijación socio espacial, permitiendo la yuxtaposición de lugares en un espacio determinado para la interpretación de los diferentes órdenes espaciales: al lugar, el poder, el saber de los sujetos que emplazan con sus prácticas.

Este fenómeno pareciera ser uno de los rasgos del capitalismo por despojo. Conceptos como riesgo, contingencia, ambivalencia e indeterminación ofrecen nuevos marcos de interpretación de las realidades sociales tardomodernas. La paradoja de la modernización capitalista occidental radica en que las condiciones de posibilidad de producción de un orden industrial capitalista devienen condiciones de producción del desorden de tal sistema. Los diferentes diagnósticos de la modernidad –desmembrada, ambivalente, contingente, arriesgada- terminan siendo las contraimágenes, las alteridades de una normalidad social problemática.

Entonces, las problematizaciones sobre el medio, el ser humano y los modos de vida, son emergencias  que representan la acción humana como modificadora del espacio, y crean relaciones con un fuerte componente ecológico-cultural; en este escenario, la validez de términos como buen vivir, sumak kawsay o sumac qamaña, nos permite dar cuenta de la ruptura radical con el paradigma del desarrollo, como parte de los signos de una crisis civilizatoria del modelo de sociedad moderna occidental en su rol de referente universal.  


| La escuela como agencia de control simbólico

Los intentos de homogenización del conocimiento, tanto en sus formas de reproducción como en sus formas de producción y distribución tampoco se constituyen en un hecho novedoso. Las diferentes colonizaciones europeas ocurridas en el mundo desde el siglo XVI, no solamente traían el afán de la riqueza y el despojo de la misma a las sociedades colonizadas, sino además portaban sus particulares agencias socializadoras que imponían sobre las sociedades sometidas. Una de ellas, muy importante, fue la constituida por la unión entre la institución eclesial y la institución escolar. Lo anterior supuso jerarquías rígidas de lo que se debía considerar como conocimiento, agencias específicas de transmisión de los mismos, agentes especializados en la enseñanza, etc. 

Sin embargo, no se puede afirmar, de manera tajante, que las instituciones educativas hayan logrado homogeneizar la población a nivel planetario. Por el contrario, los rasgos de identidad afloran en uno y otro lugar. Las configuraciones culturales asentadas sobre tradiciones milenarias se resisten a modificaciones estructurales y, en cambio, mezclan su sustancia con las nuevas, produciendo nuevas síntesis.

La configuración de identidad no solamente está asociada al conocimiento y al saber sino, además, en íntima relación con las diversas maneras de ejercicio del poder, una de cuyas fuentes ha sido la producción y acumulación de conocimiento y sus particulares maneras de distribución. El poder institucional ejerce maneras específicas de dominio y de control buscando que los individuos de un colectivo se identifiquen frente a la sustantividad de lo que predica la institución para que sus miembros compartan sus jerarquías, formen parte de sus valores, respeten sus normas regulativas, etc.

La educación formal y sus diferentes agencias (institución educativa), deben ser analizadas desde sus correlatos de poder, es decir, qué conocimientos privilegian, qué jerarquía ocupan sus diversos actores (estudiantes, maestros, administradores), qué discursos circulan y con qué énfasis, qué libros se favorecen, cuáles son sus modelos de hombre y de sociedad. Estas son preguntas que develan el poder y, por lo tanto, definen la identidad, en este caso, representada por la agencia de reproducción simbólica que se expresa en la institución educativa. Esta manera de asumir la identidad se asemeja a lo que Castells denomina “identidad legitimadora” (Castells, 1998). Pero como necesariamente los seres humanos viven no solamente de los consensos sino además de las oposiciones y superposiciones entre sus maneras de pensar y de actuar, algunos colectivos sociales no comparten la sustantividad de los referentes identitarios de los cuales se perciben excluidos.

Por tales exclusiones surgen los grupos antagónicos que a su vez predican nuevas maneras de identidad en oposición a las dominantes, identidades en contra de la que se pretende y actúa como hegemónica. En la institución educativa, son numerosos los ejemplos de discursos y prácticas de oposición tales como los propuestos por Iván Illich, O´leary, o Freire, que buscan construir pedagogías diferenciadas. Esto podría asimilarse al concepto de Castells como “identidades de resistencia” (Idem 30-32).

Teniendo en cuenta lo expuesto, las preguntas que se desprenden sobre la educación formal y sus diferentes agencias (institución educativa), son múltiples y variadas ¿Cuál es el patrón identitario sustantivo que se desprende de sus discursos y sus prácticas? Otra forma de formular la misma pregunta con cierto matiz problemático sería: ¿Cuáles formas de poder y control hacen parte de tal discurso?  ¿Cuál es la concepción o la elaboración conceptual que se tiene frente al conocimiento, las culturas humanas, la vida social, la política, la identidad, la ética?

| Posición política, epistémica y ontológica de las humanidades

Hoy los desafíos de las llamadas humanidades en los espacios universitarios demandan su posicionamiento, rol protagónico en la discusión. Esta toma de posición de las humanidades ante un giro decolonial de la universidad del siglo XXI, abordará la crisis humanitaria desde los discursos originarios de Césaire y Fanón hasta las concepciones plurinacionales del Buen Vivir y la inflexión decolonial del ser, el saber y el conocer.

En el marco de dichas tensiones, búsquedas y posibilidades, se apela a cartografiar desde el Sur las experiencias vivas que impliquen la decolonización de la universidad en el siglo XXI; para tal fin, se ubica la discusión en la pedagogía, en los cuerpos, las políticas, el feminismo lo afro, lo indígena, lo fronterizo, lo comunitario, las disidencias sexuales y todo lo que posibilite expandir las fronteras de la universidad (la multiversidad) en perspectiva decolonial.

La situación contextual del llamado Sur Global tras las primeras dos décadas del siglo XXI, refuerzan la emergencia de la decolonización política, epistémica y ontológica de la educación, vista esta como el vehículo para la formación de sujetos críticos, agentes de cambio y posibilitadores de otras perspectivas interculturales e interrelaciónales entre la praxis comunitaria y la educación. En este sentido, Latinoamérica desde sus orígenes ha desarrollado el escenario geopolítico desigual resultado de la colonialidad y reafirmados por las nuevas manifestaciones y praxis neocoloniales que no han permitido el surgimiento de los de abajo, de los marginales, de los pobres, las mujeres, los indios y los negros y que, a su vez, no ha podido soltar el lastre de gobiernos totalitarios, demagogos y populistas.

Por tal razón, emergen nuevas visiones sobre la universidad y sus educaciones que procuren subsanar las profundas brechas existenciales que la colonialidad ha dejado a través del capitalismo, la sociedad de consumo, el machismo, el antropocentrismo, el falocentrismo, el epistemocentrismo y logocentrismo y sobretodo, de la permanente cosificación del ser humano y de las humanidades.

En este sentido, nace la urgente necesidad de  una visión decolonizadora que piense la universidad y sus prácticas para trascender las limitaciones puestas por los disciplinamientos estableciendo la necesidad de reconocer otras praxis capaces de generar cambios significativos en las estructuras sociales, rompiendo las limitantes de la precariedad educativa, el analfabetismo, la instrumentalización del sujeto, la cosificación de la humanidad y la subsidiariedad educativa desde nuevas alternativas epistémicas, anti hegemónicas, comunitarias y antisistémicas que transformen profundamente los principios y fines de las humanidades en la era de mayor huella humana en el planeta tierra.
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